APRENDER EN LA ESCUELA A TRAVÉS DE PROYECTOS: ¿POR QUÉ?, ¿CÓMO ?

Dice Philippe Perrenoud;

-Hablar de pedagogía del proyecto como principio general de organización del trabajo corre el peligro de hacer huir de manera bastante rápida a todos aquellos que no adhieren a una pedagogía definida, pero hacen lo propio en el abanico de las estrategias propuestas por la tradición, los formadores, los investigadores en didáctica, los movimientos pedagógicos u otras corrientes, como la gestión mental.

-Hablar de estrategias del proyecto presenta la ventaja de no apartar de golpe a todos aquellos para quienes trabajar por proyectos no constituye una orientación global, sino una manera entre otras para poner a trabajar a los alumnos. Comencemos el análisis en este nivel, sin duda menos exigente y menos coherente, pero que puede comprometer el debate en el círculo que se va agrandando, de aquellos que ya no ven el oficio de alumno como una sucesión de clases magistrales que deben escuchar religiosamente y de ejercicios que deben hacer escrupulosamente.

¿Cuáles son entonces, las razones para elegir una metodología de proyecto? Si las lógicas que presiden la elección de un tipo de actividad o de otra fueran claras y compartidas, dispondríamos de una trama conceptual en la cual podríamos situar la estrategia de proyecto. Desgraciadamente, no disponemos de tal referente como algo adquirido. Procedamos entonces a la inversa y partiendo de una definición provisoria de la metodología de proyecto, tratemos de ver para qué sirve y lo que se puede esperar de ella.

Una vez establecido este inventario, será el momento de preguntarse si otras actividades cumplen las mismas funciones o dicho de otro modo, con qué entran en competencia directa las estrategias de proyecto y en qué áreas constituyen el único recurso.

La estrategia es voluntariamente definida por sus modalidades antes que por su filosofía, puesto que en formación inicial una parte del trabajo de análisis ex post consiste justamente en identificar las razones para comprometerse de manera más o menos regular en tales procedimientos, en la escuela primaria y sobre la base de una experiencia.

Los formadores responsables de esta unidad se han dado cuenta, con el correr de los años, que era probablemente necesario decir algo más para que el análisis no se pierda en una diversidad excesiva de estrategias. Es por esta razón que ha parecido útil delimitar mejor lo que puede esperarse de la metodología de proyecto para incitar a los estudiantes y a sus formadores de terreno a situarse más claramente en este nivel, antes de sumirse en los contenidos y en los aspectos prácticos.

¿Qué se puede esperar de tal metodología? Se ve claramente que ella no está conectada a ninguna disciplina en particular. Una metodología de proyecto en ciencias, para iniciar por ejemplo en la metodología experimental, presenta especificidades. En francés, si se pretende desarrollar la postura de un autor o una actitud metalingüística, es esto lo que impregnará la metodología. No obstante, no entraremos aquí en lo que particulariza la metodología de proyecto según las áreas de las disciplinas. Limitémonos a bosquejar respuestas comunes, sabiendo que su validez no es igual, según se trate de geografía o de educación física. Del mismo modo, admitamos que una metodología de proyecto puede seguir siendo esencialmente interna a una disciplina, que puede concernir a varias o aún más, apuntar a aprendizajes "no disciplinares", del orden de la socialización o de las "competencias transversales". Sostendremos aquí que una metodología de proyecto, en el marco escolar, puede apuntar a uno o a varios de los siguientes objetivos:

1. Lograr la movilización de saberes o procedimientos, construir competencias.

2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares.

3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o de "motivación".

4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino a partir de nuevos aprendizajes, que deben alcanzarse fuera del proyecto.

5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto.

6. Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de autoevaluación y de evaluación final.

7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva.

8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí mismo, a reforzar la identidad personal y colectiva a través de una forma de empowerment, de toma de un poder de actor.

9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.

10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos.

A estos objetivos, se agregan beneficios secundarios:

• Implicar a un grupo en una experiencia "auténtica", fuerte y común, para volver a ella de una manera reflexiva y analítica y fijar nuevos saberes;

• Estimular la práctica reflexiva y las interrogantes sobre los saberes y los aprendizajes.

Conclusión

Evidentemente, no es necesario que cada metodología de proyecto contribuya a aprendizajes decisivos en cada uno de estos diez registros.

Sería preferible apuntar específicamente a uno o dos de ellos y tomar los otros, si se producen, como acertados beneficios secundarios.

Este referente no tiene entonces ninguna intención de mormalizar los proyectos, mucho menos agobiarlos con tareas de formación de una ambición desmesurada. Simplemente, propone puntos de referencia para responder a dos preguntas complementarias.

• ¿en el momento en que el proyecto se esboza: qué competencias y conocimientos se supone que desarrolla prioritariamente? Una cierta claridad con respecto de esto puede prevenir desvíos o una dispersión demasiado grande.

• ¿en el trancurso del proyecto mismo, como herramienta de regulación, y eventualmente de una gran reorientación, si los objetivos que se pretende alcanzar entran en una fuerte contradicción con la dinámica, en el momento en que el proyecto se acaba: qué competencias y conocimientos ha contribuido a desarrollar en todos o parte de los alumnos? Debemos notar que las adquisiciones evocadas no se encuentran en ninguna disciplina. Algunas son claramente competencias transversales, otras aparecen como más próximas a un área disciplinar.

Tampoco hay nada exclusivo en cuanto al tipo de adquisiciones: conocimientos, competencias, pero también actitudes, valores, posturas, relaciones con el saber o con la acción, necesidades, nuevos proyectos, imagen de sí mismo, representación del mundo y de la acción individual y colectiva.

En síntesis, la metodología de proyecto puede perseguir objetivos muy diversos y no es cuestión de jerarquizarlos. Por el contrario, lo que importa es aclararlos para no sucumbir ante una forma de "romanticismo del proyecto" que le prestaría virtudes sin someterlas al análisis.